创模搭台：基础教育课程教学改革的教研方式创新

教育部印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》，在第十三项重点任务“强化教研专业引领”中，提出教研方式创新，内容主要涉及教研专业、教研机制和活动方式，目的是使教研能更专业地引领教育理念更新、教与学方式创新、教学设计和教学方法创新、评价手段创新，以切实提高学科育人水平。立足于教研的专业性、引领性和服务性，创设课程教学改革关键环节的典型范例，创设让所有教师能共同参与课改、表达体会的展示平台十分重要。“创模搭台”使教研做到“明”“立”“实”“合”“活”，能有效培育符合课程教学改革要求的学校、学科和教师，形成符合课程教学改革要求的新的教与学方式。

“明”，即明晰课程教学改革行动的意义，开展学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想主题教育。

当前的学科教学还未完全摆脱应试教育的局面，在学校和学科进行课改行动，部分教师有“课程改革，口号为多”的感觉，归根结底这是对课改的教育价值和意义认识不足，究其原因是学科教研活动较多是对学科知识、教学、测试等方面的研究，而对学科教育价值的深入研讨偏少。新时代教育需要创设基于党和国家的要求，组织打动教师内心的学科教学价值研讨活动，如学习习近平总书记在中央全面深化改革委员会会议和中央政治局历次集体学习会议上的重要讲话，再结合学科特点，对应《中华人民共和国职业分类大典》的职业变化，让教师明白随着科技、时代的发展，社会对人的素养、能力的需求变化，理解在百年未有之大变局的时代背景下“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的确是教育的根本问题。因此，在学科教研中结合学科特点、教学要素开展主题教育，能让教师明确从“育分”转变为“育人”是时代之需、党和国家之需，而这正是认同课改理念、持续推进课改的动力之源。

“立”，即清晰课程教学改革具体行动的学术内涵，确立具有系统性、连续性的教学方式变革项目。

新方案、新课标提出的新概念、新要求多，如课程核心素养、学科实践、大概念、大单元、项目化、跨学科主题学习等。教研需要依托专业机构的专业能力，根据区域、学校、学科的实际发展所需，确立一个符合课改要求的系统性、连续性的教学研究项目，去探索课改中的重难点，从而指导学校、教师转变教育理念、转变教学方式、创新教学组织形式。如成都温江区、杭州拱墅区与华东师范大学课程与教学研究所合作，开展以“学历案”为载体的区域课改实验项目，围绕“学历案六要素”——名称与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思，系统性地开展各学科教研活动，连续性地对这六大要素进行研究与实践，如“名称与课时”的“名称”不是“第几章第几节”而是对一个教学单元或几个课时的一个主旨概括、内容指向；如“评价任务”，评的是学生在真实情境下面对的问题、真实任务，在解决、应用中的具体表现等。教师在连续而系统的“学历案”教研活动中，理解了课程核心素养、大概念、学科实践、项目化、真实情境、表现性评价等新概念，清晰了教学方式转变的方向，提升了教学设计、作业设计、学业评价的能力。确立适切课改项目的教研活动，能让教师看得到新概念的落地，体会到教学方式转变的可能，从而全面推进以核心素养培育为主旨的教学方式变革。

“实”，即教研需要基于课堂教学现状，将课程教学改革行动落实于课堂教学。

“课堂不变，课程就改不了。”课程改革的成效在一定程度上取决于课堂教学方式的转变，要探究课堂教学新方法、新方式，凝练课堂教学新范式。一是教师提供适合该单元教学内容的真实情境；二是引导学生在真实情境中提炼出驱动性问题；三是使学生产生求知欲并主动去学习知识；四是教师提供学习支架与指导；五是让学生通过自主、合作、探究解决问题；六是教师对学生的问题解决情况进行述评，帮助学生实现知识、认识和观点的结构化，落实以学为主。转变课堂教学方式需要通过教研确定“转”的重点、难点，如创设真实情境的能力、设计驱动性问题的能力、指导小组合作学习的能力、为学生提供自主学习支架的能力、掌握教学述评结构化的能力等，这些均需要在教研活动中开展理论研究、实践探索，形成样例，进而能在说课、公开课、评课等活动过程中进行展示，从而使课堂教学的组织样态、方式得以改变。

教研需要具有与时俱进的能力。随着学科交叉融合，教研范式正在发生深刻变革。教学内容、学生、教学资源等教学要素都在发生变化，催生了自主学习、小组合作学习、学科实践、项目化学习、跨学科主题学习等学习方式，由此学科课堂教学的组织形式、教学方式等课堂样态应然变化。教研的内容与重点就必须基于这些变化，探索基于真实情境的自主式、互动式、探究式等课堂教学样态，使课堂教学从“教什么、怎么教”转向“学什么、用什么学、怎么去学”。

“合”，即课程教学改革行动需要教研、师训、科研、教育技术共同攻坚，建立有机整合和运行机制。

教研、培训、科研和教育技术是基础教学的专业支撑。虽然有数据表明县（区）级的这四类业务部门已有整合，但从教研活动内容、学分培训项目等方面进行比较分析，这四者之间的工作内容还是较为离散，缺乏有机整合机制。课程教学改革目标要求高，教育理念转变、教学方式变革跨度大，涉及的新提法、新方法、新技术新颖度高，教学实施的力度大，单由教研部门及教研员布置、落实以上工作存在一定的客观困难。高质量开展课程教学改革实践，需要师训部门对提交的问题，进行研究，梳理成为师训项目，聘请专家对新概念、新理论、新做法进行阐述，解决教学中产生的疑惑。同时，需要教育科学研究部门对来自教学一线的难题进行研究。而教育技术部门也不能只是对教师应用新设备、新软件的操作技术进行培训，更要教会教师利用数字化、智能化手段重构教学内容、整合教学资源、优化教学方式，使知识生动化、资源应用形象化、教学方式个性化。如组织实施“教学设计：学历案撰写”为主题的系列学科教研活动，将教研过程中教师集中反映的问题，设计为教师学分培训项目，并聘请专家进行授课；如针对各学科在各学段中的表现性评价怎么设计、设置评价量表等问题，进行课题研究；将教学中所需的真实情境素材整合成数据库，供教师在教学中选用。做到四部门联合推进区域课改，采用教研奠基、师训答惑、科研解难、技术赋能，有机联合、共同发力的方式高质量推进课改。

“活”，即改革要因校制宜、因科制宜、因师制宜，教研形式要满足学校、学科、教师的个性需要。

一般来说，教研内容皆基于教学共性问题。不断深化的基础教育课程教学改革行动，越来越注重区域、学校的文化特征，越来越注重学校、教师发展的自主需求。因此，教研需要充分而适切地满足区域、学校、教师等的个性化需求，探索教研创新，加快教研转型，为教育的高质量发展提供更有力的专业支撑。

杭州市拱墅区在教研创新和转型上做了一定的尝试，建立了“3+X”混合研修模式。“3”是指围绕区课改项目“学历案”的三级研修层次——区学科的常态研修、校本（集团）研修、教研组的组本研修。一是由区各学科教研员分别建设区师训平台项目和区专项研修培训项目，采用分学科、分项目的学历案菜单式研修。区师训平台项目，注重基础性、基本性，研修要求全科、全员落实；区专项培训项目，用以多样化满足教师的不同需求。二是校本研修围绕校学历案研究专题，允许集团或学校先在一个学科或学历案的一个要素上突破，开展基于校学历案专题的“教”“研”“训”“评”“比”，区教研室每学年对学校实行考核。三是把学校教研组作为落实区、校教研要求的学科教研关键组织。由校教研组在区教研室相关制度要求下，围绕学历案主题每月开展一次大教研、每周开展一次集体深度备课，确立组本的研修特色。“X”是指基于学校个性的研修项目。学校可以根据自身的文化、师资、科研、专家资源，围绕学历案要求开设本校的研修项目。如浙江师范大学附属星澜中学的“X”就是学校开设“宸星学院”，开展经典著作的阅读教研、“点对点名师工作室”的沉浸式教研、“浙师大教授论道”的课堂述评等创新研修方式。“X”项目能够充分发挥学校的能动性，调动教师的教研积极性，提高教研质量。

以“3+X”混合研修模式为依托，区级层面阶段性开展评比活动，并在技术部门的支持下做到区级、校级的线上平台和线下活动一致，使校校活动互见、专家指导互见，各类资源共通共用，形成了“六节共通”模式（见图1）。使教研组、学校、区级研修节奏一致，提高学校教师的教研参与率。

高质量的课程教学改革，需要把课改的“蓝图”转为“施工图”，而教研正是“画图”“施工”的专业支撑与重要参与方。教研对教育的认识，必须做到在政治站位上有高度、理论研究上有深度、文件执行上有力度、实践推进上有尺度。教研方式的创新要聚焦基础教育课程改革教学的关键环节和重点领域，结合区域教育发展实际和学校教师所需，在组织建设、流程设计、策略应用、效果评价等方面建立常态有效的机制，切实引领教育教学方式的变革，促进育人水平的提升。

（作者沈旭东，系浙江省杭州市拱墅区教育局党委委员，拱墅区教育研究院党委书记、院长，正高级教师，省特级教师）

《中国民族教育》2024年第2期